Осъществяването на контрол на знанията, уменията и компетенциите на учениците е може би един от най-консервативните и бавно променящите се компоненти на учебния процес. Реализацията му изисква специфичен комплекс умения от страна на учителя. Практиката обаче показва, че те са най-малко склонни да подхождат творчески и често подценяват или формализират този аспект от своята работа. Подобни процеси се проявяват специфично в зависимост от личностните характеристики на учителя, особеностите на обучаващата среда и други действащи непосредствени или опосредствани фактори. Наблюдава се тенденция на затруднения в осъществяването на този сложен елемент от педагогическия процес.

В същото време контролът заема възлово място както по отношение на реализацията на процесите на преподаване и учене, така и от гледна точка на общуването между двата основни субекта в процеса на обучение – учител и ученик. Той е един от най-уязвимите моменти в съвременния модел на обучение. Осъществяването му е въпрос на педагогическо майсторство. Липсата му, деформираното му или некоректно прилагане твърде бързо води до загуба на доверие, демотивация, не възможност за реална обратна връзка – нито учителят, нито ученикът биха получили потвърждение за резултата на своя труд.

В психологическата, педагогическата, дидактическата и методическата литература се открояват сериозни изследвания по разглежданата проблематика. Психологическият аспект има акцент върху многообразието на учебните резултати, които трябва да се наблюдават, контролират и оценяват. Въз основа на система от критерии се посочват „пет типа заучени способности: вербално (декларативно) знание; интелектуални умения (процесуално знание); когнитивни стратегии; нагласи; моторни умения“(Корсини, 1998, с. 1053).

В педагогическата наука се предлагат няколко варианта за измерване и оценяване качеството на резултатите на образованието и обучението : „първият вариант е това да става в съответствие с държавните образователни стандарти; вторият е чрез таксономичните нива в дадена сфера: когнитивна, афективна и психомоторна; третият вариант е субсумиране на свойствата, знанията, уменията и компетенциите на учениците по тяхната биполярност…“ (Радев, 2003, с. 227). Методическата литература се отличава с най-многолики изследвания, в които въпреки терминологичните различия се проследяват целенасочени сходства от страна на отделните автори – най-вече по отношение на същността, ролята, функциите, инструментариума за реализацията му, възможните проблеми и пътищата за тяхното решаване.

Според М. Печевски той е „основно звено в учебния процес“. Л. Панчешникова го определя като „неотменим компонент на процеса на обучение“, а Д. Кънчев като „неделима съставна част на учебния процес и урока“. Р. Гайтанджиева го фиксира като „една от основните дидактически задачи в процеса на обучение“. Изводът, който се налага, е, че подобно на възловото му значение в общата педагогика и дидактика, контролът е един от основните въпроси и на методиката на обучението по география. Осъществяването му трябва пряко да кореспондира с целите и основните принципи на обучението: научност, възпитаваща насоченост, достъпност, съзнателност и активност, системност и последователност, трайно усвояване на знанията и уменията (Кънчев, 2000, с. 101-108).

Докато устната форма на изпитване се възприема като „ритуал, при който се срещат и проявяват подготовката и възможностите на изпитваните, от една страна, и нагласата, ценностната ориентация, професионалната подготовка на изпитващия, от друга“ (Бижков, 2003, с. 32), писмените изпитвания показват „ориентацията на самия учител в целите и задачите, които се поставят пред педагогическия процес по „неговия“ предмет, критериите и показателите за оценка на ученическите постижения по предмета и особено по отношение на отделните дялове и методически единици“ (пак там, с. 59). Навлизането на тестовата форма на проверка преди няколко години първоначално бе прието като „панацея“.

Тестът е „научен метод за изследване на определени качества на личността, който се провежда при спазване на определени условия, има конкретна и научнообоснована цел, създава се според утвърдени изисквания, а резултатите се анализират и сравняват с предварително създадени норми“ (Бижков, 2003, с. 156). В обучението по география тестовете дават реална възможност да се измерят резултатите от усвояването на определено учебно съдържание, но когато се прилагат не самоцелно, а в система - обмислено, прецизирано, дидактически правилно.

Тестовата форма на проверка осигурява „обективност; за кратко време се проверяват знанията и уменията на голям брой ученици; на тази основа се активизира обратната връзка в учебния процес; внася се по-голямо методическо разнообразие в урока…“ (Кънчев, 2000, с. 208). Тестовете дават възможност да се констатират и оценят знанията, уменията и отношенията на учениците, т. е. тяхната географска грамотност, компетентност и изградени модели на поведение (фиг. 1, по Р. Гайтанджиева).

Фиг. 1

Изследователите на вариантите за конструиране на тест по география препоръчват спазването на определени изисквания към формулираните въпроси и задачи, както следва:
М. Печевски – да са от различен вид и характер;
М. Маноилова – да се използва мрежов модел;
Л. Панчешникова – да са система от проблемни (творчески) въпроси и задачи, които по форма могат да бъдат: обикновени (традиционни) въпроси и задачи, структурирани тестове, географски диктовки;
Р. Гайтанджиева – да се акцентира върху така наречените критериално-ориентирани тестове за изменение на проверката в интензивно отношение.

Порочна практика е при необходимост, непознавайки изискванията за конструиране на тест и разработване на система за контрол и оценяване, учителите да ползват разнородни дидактически ресурси (учебници, помагала) и да „сглобяват“ определен набор от въпроси и задачи от всички тях по дадена тема, раздел или курс. Така се нарушават основните показатели за проверка и оценка на подготовката и развитието на учениците, а именно (фиг. 2, по П. Лазаров):

Фиг. 2

Това води до допускането на грешки като:

формулиране на еднотипни задачи (най-често на ниво знание);
подборът е от преобладаващо елементарни или прекалено сложни въпроси и задачи, т.е. и в двата варианта резултатите не са обективни;
въпросите и задачите не са съобразени с възможността на учениците за изпълнението им във времевите рамки на един учебен час;
неправилно се подбират критерии за оценка (най-често точкова система – завишена или занижена, без скалата за оценяване да е съобразена с % от общия брой точки).

Особено чувствително се възприема реализацията на тематичния контрол при учебните курсове, свързани с изучаване географията на България (VІІ и Х клас по действащите в момента учебни програми). Системата за контролиране на знанията по географията на родната страна трябва максимално да изпълнява „констатираща, обучаваща, възпитаваща, развиваща и стимулираща функция“ (М. Маноилова); „контролно-оценъчна, обучаваща, възпитаваща и диагностична функция“ (Д. Кънчев); да води до „разкриване на слабостите, пропуските и грешките в работата на учителите и учениците“ (М. Печевски).

Съдържателната и емоционалната натовареност, от една страна, и ограниченото учебно време, от друга, поставят учителя в позицията на търсещ оптимални варианти за осъществяване на ритмичен контрол върху постиженията на учениците при изучаване географията на България. Много подходящо и практически приложимо в различни аспекти на процеса на обучение е учебното помагало „Тестове по география на България за ученици и кандидат-студенти“.

Авторският колектив включва преподаватели по география във Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий“. Съобразено изискванията на учебните програми за гимназиална училищна степен то може да се прилага полифункционално. Ако се ползва цялостно, играе ролята на тестова батерия – „когато няколко теста с еднаква цел се обединят, се получават т. нар. тестови батерии: те имат еднаква теоретична основа, начин на съставяне, свързано учебно съдържание…“ (Бижков, 2003, с. 179) и може да се прилага в система при изучаване курса „География на България“ в СОУ.
Отделните субтестове (или извадки от тях) биха могли да намерят самостоятелно приложение:

при диагностициране на входящо, междинно и изходно ниво;
като части от макроструктурата на урок за нови знания (напр. за мотивация на новата тема чрез поставяне на учениците в ситуация на интелектуално затруднение поради невъзможността да отговорят на конкретен въпрос в началото на часа; за фокусиране върху ключов, съществен проблем в темата; за осъществяване на обратна връзка; за поставяне на творчески задачи за домашна работа – написване на есе, научно съобщение, реферат по предложените задачи за изграждане на географски текст (ІІІ компонент);
при конструиране на макроструктурата на урок за дейности чрез използването на комбинация от задачите за проверка на практическите знания и умения (ІІ компонент);
при реализация на урок-обобщениев началото на учебната година, в края на тематичните или заключителните годишни раздели;
за самоконтрол и самооценка на знанията и способностите на учениците.

Първият компонент представлява тестовата част. На основата на таксономията на йерархизираните когнитивни цели на Б. Блум в нея са включени въпроси и задачи с различно ниво на сложност, съобразени с шестте равнища на усвоеност: знания, разбиране, приложение, анализ, синтез, оценка. Общият брой на тестовите задачи във всеки вариант е 30 и те формират 50 % от оценката при максимално точни отговори.
Условно могат да се съотнесат към три групи:
І. Въпроси и задачи със свободен отговор:

ІІ. Въпроси и задачи с ограничена свобода на отговорите (полуоткрити въпроси и задачи):

ІІІ. Въпроси и задачи със структуриран отговор (закрити въпроси и задачи):

Вторият компонент цели установяване нивото на усвоеност на интелектуални и двигателни умения за изпълнението на практически задачи. Изисква изпълнение на две такива задачи. Чрез този тип дейност се осъществява анализиране и интерпретиране на географска информация; проверяват се знания за пространствена локализация на географски обекти върху картна основа; извършва се анализиране на графични и статистически материали. Вярното и точно изпълнение на поставените задачи формира 25 % от окончателната оценка ( Профил на релеф)

II. 1. Кои са релефните форми, отбелязани във вертикалния разрез на страната?

1. Родопи 2. Горнотракийска низина 3. Средна гора 4. Задбалкански котловини 5. Главна Старопланинска верига 6. Предбалкан 7. Дунавска равнина

Третият компонент проверява умението да се използват проследяването и съпоставянето на различни географски явления и процеси като, аргументиране на формулирано твърдение; аналитично излагане на знания в обобщен вид; формулиране на изводи; изграждане на научно изложение. Основната цел при формулирането на задачи за проверка на умението за изграждане на географски текст е да се стимулира способността да се защитава в писмена форма собствената гледна точка или да се коментират твърдения на известни географи.
Примерни теми:
1. „България е задземие на протоците. През нея минават главните пътища към тях“ (Иван Батаклиев).
2. „Географското положение или който и да е географски фактор се олихвяват от човека“ (Хуго Хасингер).
3. Устойчивото развитие на България-факт или илюзия?
4. Националното самочувствие на българина в процеса на евроинтеграцията Максималният брой точки, които учениците могат да получат на този компонент, също формира 25 % от оценката.

Предложената оценъчна скала (по класически произволен стандарт) дава възможност за максимална обективност при поставянето на оценка на базата на констатирани и фиксирани по предварителни критерии постижения на тестираните. Тя е синхронизирана с изискванията към белезите на оценката, а именно: „да обхваща определена област от познанието; да изпълнява определени функции: контролна, регистрираща, ранжираща, селективна, диагностична, прогностична; да има смисъл; да се извършва от компетентни лица“ (Бижков, 2003, с. 314). Формира се по схема от 14 нива, в която стъпката е 0,25 (табл. 1).

Таблица 1.

Интегрален показател за качество в контекста на модернизацията на образованието се явява компетентността, която се определя не чрез механичния сбор на знания и умения, а чрез възможността на човека да ги мобилизира в конкретна ситуация (напр. проверката и оценката на знанията и уменията). Оттук произтича една от стойностните задачи на образованието: да научи ученика на способността да решава задачи, да решава проблеми в различни житейски ситуации, разчитайки на собствения си ресурс от усвоени знания и формирани умения.

Такъв вид съдържание на образованието, което не се свежда към ориентиране единствено към знанието, а предполага цялостен опит за решаване на жизнени проблеми, изпълняване на ключови (отнасящи се до много социални сфери) функции, социални роли, компетенции, е адекватно на мобилността на съвремието. Литература

Бижков, Г. Педагого-психологическа диагностика. ІІ част: Методи. УИ „Св. Кл. Охридски“; С., 2003.
Гайтанджиева, Р. Контролът в обучението по география. С., 2000.
Гайтанджиева, Р. Стратегия на географското образование в СОУ при новите реалности. С., 2000.
Дерменджиев, А. и кол. Тестове по география на България за ученици и кандидат-студенти. ИК „Сиела“, С., 2006.
Корсини, Р. Енциклопедия по психология. НИ, С., 1998.
Кънчев, Д. Методика на обучението по география. С.,